TEMA 2. Actividad 1.

      1)      CONCEPTOS MÁS DESTACADOS.

Metas: es un factor importante para el interés de los alumnos, así como para el esfuerzo. Son objetivos a conseguir y por ello son un tema importante en las teorías de la motivación. Pueden ser de distintos tipos.

Estructuras de metas: es la relación que se establece entre los sujetos de un grupo en una tarea para alcanzar una o varias metas. Hay varios tipos de relación: cooperativa, competitiva, individual. Cada una tiene unas pautas motivacionales diferentes.

Control de la acción: Según Kuhl, se refiere al "proceso metacognitivo que tiene como objetivo la ejecución de una acción deseada" (1987). Se trata de un proceso que, por una parte, organiza y controla ciertas operaciones cognitivas intentando optimizar la congruencia entre una acción deseada y la ejecución de esa acción y, por otra, utiliza la información disponible sobre la efectividad de varias operaciones cognitivas para conseguir ese objetivo. El grado en el que los procesos de control de la acción se activan en una situación particular puede variar entre dos extremos opuestos a los que Kuhl llama "orientación al resultado" (metas de ejecución) y "orientación al proceso" (metas de aprendizaje).

Teoría del rasgo estable: en ella se incluyen los alumnos que consideran la inteligencia como rasgo global, estable, fija, que se manifiesta en las ejecuciones y resultados. Suelen realizar las pautas de acción en torno a la evaluación de la propia competencia, por tanto tienen metas de ejecución.

Teoría incremental: en ella se incluyen los alumnos que ven la inteligencia como unas habilidades y conocimientos que pueden incrementarse. Ellos organizan su actividad hacia la adquisición de habilidad para llegar a ser más inteligentes, y por tanto tienen metas de aprendizaje.

Habilidad: es una capacidad que cambia de concepción con la edad. En la infancia, la habilidad tiene que ver con la previa ejecución, una alta habilidad se tendrá cuando la ejecución ha mejorado con respecto a una ejecución anterior. Habilidad y esfuerzo no están bien diferenciados. Los juicios sobre la propia habilidad son auto-referidos. En la adolescencia, el aprendizaje obtenido de una ejecución de la tarea, no es suficiente para ver la habilidad que se tiene.  Para ellos, con el mismo esfuerzo que el resto, una ejecución superior será poseer habilidad, o que obtiene los mismos resultados con menor esfuerzo. Aquí la habilidad se percibe como una capacidad estable que se infiere del esfuerzo y la ejecución de los demás.

Entrenamiento motivacional (instrumental): en el estudio de Alonso Tapia, consiste en una mostrar una serie de instrucciones antes, durante y después de la tarea con l objetivo de modificar la motivación de los alumnos y con ellos, su ejecución.

      2)    ESTUDIOS O INVESTIGACIONES QUE SE RESEÑAN.

Estudios sobre las metas.

En el estudio de Pardo Merino (1989) se señala la importancia de orientar a los alumnos hacia las metas de aprendizaje y no hacia las metas de ejecución. En el estudio se asignaron los sujetos a tres condiciones experimentales. En el estudio se pone de manifiesto que los sujetos se benefician de un entrenamiento recibido, así como la generalización del entrenamiento recibido en otras tareas. Sin embargo, se demuestra que hay veces que el entrenamiento desaparecerá si se producen fracasos, lo cual puede deberse a que los alumnos no aprenden y de ahí la falta de motivación.

Estudios sobre autonomía y control de la propia conducta.

DeCharms (1976), desarrolló un estudio sobre la autonomía y la propia conducta, con adolescentes de 12 a 15 años, donde se mostró a los profesores la importancia de desarrollar un programa propio para motivar a los alumnos durante 2 años, para aumentar el sentimiento de autonomía. Tras tres aplicaciones del “Iowa Test of Basic Skills”, se demuestra que los alumnos mejoraron su motivación y su rendimiento, lo cual concluye que la autonomía es una condición necesaria para mejorar tanto la motivación como el aprendizaje.

Estudio del artículo de Estrategias de Cambio.

En el estudio de Alonso Tapia que aparece en el documento “Estrategias para el cambio motivacional”, se tiene como objetivo evidenciar la eficacia de un programa de entrenamiento motivacional. La muestra la componen 288 sujetos de dos colegios de Madrid con edades entre 11 y 13 años. Como material se utilizó el Cuestionario AM (Alons y Sola, 1987), el Test del factor “g” de Cattell, el Tangram (con 30 figuras), y Anagramas con 30 palabras con letras cambiadas de orden. Las hipótesis engloban tanto el efecto del entrenamiento motivacional como el efecto del tipo de estructura de meta.

La primera hipótesis, que los alumnos con entrenamiento instrumental supondrán un instigador potente de la motivación, se confirmó. 

En la segunda hipótesis, el efecto del tipo de estructura de meta, predecían que las situaciones estructuradas cooperativamente generarían pautas motivacionales más adaptativas que las estructuradas individual o competitivamente, lo cual se confirma con los datos, sin embargo, las situaciones individuales generan pautas motivacionales como en las cooperativas.

La tercera hipótesis, referente al conjunto del tipo de entrenamiento y del tipo de estructura de meta, como era de esperar, los sujetos que no fueron entrenados competitivamente tienen puntuaciones más bajas, sin embargo, los entrenados cooperativamente no han mostrado claridad en los resultados.

En general se hace hincapié a la necesidad de una instrucción motivacional, ya que los datos muestran una mejoría.

       3)    TIPOS DE METAS QUE APARECEN.

-         Metas relacionadas con la tarea. No son exclusivas de la actividad escolar, ya que se dan en otras actividades. Se suelen referir como “motivación intrínseca”. Hay dos tipos: a) cuando se experimenta que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia; b) experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo.

-       Metas relacionadas con la libertad de elección. De acuerdo con deCharms (1976), cuando se está haciendo la tarea que se quiere hacer, hay mayor implicación en ella, haciéndola porque lo ha elegido libremente. Se experimenta como “mi tarea”, como tarea propia. Es una meta contraria a la que nos viene obligada.

-        Metas relacionadas con el "yo". Estas se dividen en dos, y surgen porque las tareas que debemos alcanzar, vienen con un nivel de exigencia predeterminado (normalmente por el nivel de los compañeros). Para llegar a realizar esas tareas surgen dos metas: a) cuando se siente que se es mejor que los demás, o al menos que no se es peor que el resto. Según Atkinson (1964), se refiere al orgullo que sigue al éxito; b) cuando no experimentamos que somos peor que otros, y equivale a evitar la vergüenza y la humillación del fracaso.

-   Metas relacionadas con la valoración social. Estas metas no están relaconadas totalmente con el rendimiento académico, y tienen que ver con la parte emocional que generan los propios logros o los fracasos escolares. Hay dos tipo: a) cuando se experimenta aprobación de personas importantes, como los padres, profesores, etc., y la evitación del rechazo; b) cuando se experimenta aprobación del grupo de iguales (compañeros) y la evitación del rechazo de éstos.

-     Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas. Estas metas son, por ejemplo, ganar dinero, conseguir un premio, etc. Este tipo de recompensas se vuelven muy importantes en el contexto escolar, y se vuelven instigadores de la motivación rápidamente.

-         Metas relacionadas con la propia competencia. Son para Dweck (1988) las metas de actividad orientadas al logro. Dentro de estas hay dos tipo: a) las metas de aprendizaje, que se da cuando las personas buscan adquirir nuevas habilidades o mejorar una tarea, se busca desarrollar una habilidad para ser más competente; b) las metas de ejecución, se dan cuando buscamos obtener juicios positivos o evitar los negativos, aquí se intenta demostrar a sí mismo y a los demás que son competentes.

       4)    RELACIONES ENTRE LAS ATRIBUCIONES Y LA MOTIVACIÓN.

Weiner formula una teoría en la que relaciona la motivación y las atribuciones que realizamos sobre nosotros mismos y nuestros éxitos y fracasos. Las atribuciones que el sujeto tiene sobre í mismo es un aspecto central en la motivación. Cuando tenemos éxitos o fracasos ante una tarea, mostramos respuestas emocionales positivas y negativas, pero si tenemos resultados no esperados o importantes, nos preguntamos por las causas de dicho resultados.

Las atribuciones influyen en la motivación a través de las propiedades causales, pudiendo haber causas internas (se encuentran en el sujeto) o externas (se encuentran fuera del sujeto). Las causas pueden verse estables o variables; controlables o no controlables; y afectar a la conducta de forma global o específica. Todo ello influye en la conducta del sujeto. Con todo ello vemos la relación e importancia de las atribuciones y la motivación que de ellas se desprende.

Las atribuciones más perjudiciales son la “indefensión”, donde se atribuyen causas externas, variables y no controlables. Según Weiner, la forma de motivar a los alumnos es enseñarles a atribuir los resultados al esfuerzo, que se trata de una causa interna, variable y controlable.

Sin embargo, los estudios que ha intentado demostrar esta teoría no han tenido todos los resultados esperados.

Los siguientes aspectos muestran, según Alonso Tapia, que la teoría de Weiner no es suficiente:

a)    No es tan importante los resultados que ya se han obtenido, como las causas que el sujeto considera que influyen en los resultados. Por tanto no son las atribuciones, sino las expectativas de control la parte importante.

b)   No parece que lo acertado sea que los alumnos atribuyan sus fracasos siempre a la falta de esfuerzo, ya que si realmente un alumno se ha esforzado y obtiene malos resultados, será más negativo si tiene esa concepción.