TEMA 3: Videos

TEMA 3: Resumen

Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje.

En este punto, la idea más importante, es conocer qué es lo que está llevando en la actualidad a los cambios en el aprendizaje. El problema que se plantea no es más que todo lo que aprendemos está envuelto en una cultura, sin embargo ésta cultura de aprendizaje sigue intacta, y no se ha modificado para ajustarnos a la realidad del aprendizaje que tenemos. Así, como hemos cambiado con las nuevas tecnologías y las nuevas formas de aprendizaje, es necesario modificar la cultura, de forma que no sólo se cambia lo que se aprende, sino el cómo se aprende.

Una breve historia cultural del aprendizaje.

En la antigüedad, la forma de aprendizaje era memorística, todo se aprendía de memoria y en forma de repeticiones, formándose así la memoria de la humanidad. Ya en Roma, hay estudios superiores como las Universidades, que pretendían enseñar a futuros pensantes, y también era necesario formar en los oficios. Cuando aparece la imprenta, se da un gran avance porque ya no es la memoria del ser humano la que debe almacenar el saber, sino que en la imprenta es donde se recopila ese conocimiento. Posteriormente, aparece la descentralización del conocimiento, esto es, ya no somos el centro del mismo, y aparecen nuevas concepciones que rompen con muchos esquemas, como la Teoría de Darwin o la de Einstein.

Hacia una nueva cultura del aprendizaje: la construcción del conocimiento.

Esa nueva concepción del aprendizaje se da por un conjunto de cambios tanto sociales, tecnológicos y culturales. En este momento, parece que aprendemos menos pero es porque cada vez se nos exige más.

-         La sociedad del aprendizaje: tras la Revolución Industrial, la escuela se convierte en una nueva institución social, y con ella, aparecen nuevas formas de períodos de formación más extensos e intensos. Por ejemplo, la Educación Secundaria ya dura hasta los 16 años, y anteriormente era hasta los 12. Además, hay una necesidad de aprendizaje continuo, no sólo nos dedicamos a estudiar una profesión y ponerla en práctica, sino que debemos estar pendientes de todas las novedades e ir creciendo en conocimientos. A eso hay que añadir el avance en tecnología, que nos hace también partícipes de ese nuevo saber. Por si no fuera poco, nos gusta aprender nuevos ocios, como los deportes, o las aficiones, sobre las cuales también es necesario conocimiento.  Por la variedad de aprendizaje, es necesario también una estrategias de aprendizaje diferentes Es decir, no sólo estamos aprendiendo más cantidad, sino más variedad, y por ello decimos que estamos en la Sociedad del Aprendizaje.

-         La sociedad de la información: como ya he mencionado, no sólo estamos aprendiendo más cosas, sino que es necesario que sepamos el manejo de las nuevas tecnologías, ya que éstas crecen muy rápidamente. Hoy en día todos tenemos ordenador y sabemos utilizarlo con fluidez, cosa en hace unos años era impensable. A eso hay que añadir que la información nos viene dada, es decir, sólo tenemos que encender la televisión para que la información nos sea transmitida sin ni siquiera buscarla. Esta es otra forma de aprendizaje en la que estamos inmersos.

-         La sociedad del conocimiento: frente al saber absoluto y verdadero que las ciencias han estado persiguiendo, vemos que muchas de las teorías se han desmoronado con nuevos datos. Nada es verdadero sin tener alguien que lo vea y por tanto, aporte su perspectiva. Así hemos abandonado la idea del realismo en nuestra cultura, descentralizando el conocimiento. Aparecen contrastes de pensamientos, nuevas teorías, nuevas corrientes, y con ello una nueva forma de cultura. Así, pasamos de la cultura del aprendizaje a la cultura de la comprensión, donde analizamos, reflexionamos, etc. 

TEMA 2. Actividad 3: Perfil motivacional.

Después de trabajar el tema y ver los aspectos relativos a los tipos de metas, personalmente suelo inclinarme por las metas de ejecución, ya que en las preguntas que orientan sobre ambos tipos, he contestado más a las metas de ejecución que a las de aprendizaje.

Los aspectos que me caracterizan y que se refieren a las metas de aprendizaje son, la actitud ante el inicio de una actividad, ya que no me pregunto si puedo, sino el cómo hacerlo; en las tareas que prefiero, no prefiero aquellas en las que pueda lucirme, sino aquellas que realmente me ayuden a aprender cosas importantes para mi futuro; la forma de valorar al profesor es algo difícil de explicar, ya que a lo largo de mi vida he encontrado profesores que han estado dispuestos a ayudar en todo, y profesores que no se han interesado en nuestras características, por lo que hay veces que lo he visto como una fuente de apoyo y otras como un sancionador; por último, el origen del carácter reforzante de la meta, en ocasiones son intrínsecos, y por tanto orientado al aprendizaje, y en otras ocasiones son extrínsecos y por tanto orientado a la ejecución, aunque en general suelo preferir aquellas actividades que aumenten mi autopercepción, más que aquellas en las que los demás reconozcan mi valía.

La mayoría de las respuestas dadas son orientadas a la ejecución, y son las que se relacionan con el foco de atención, ya que éste es el resultado de la tarea; los errores suelen constituir para mí un fracaso e intento evitarlos, ya que me generan malestar muchas veces; la incertidumbre en los resultados suele ser una amenaza más que un reto; la información que busco suele tener como fin calificarme con éxito; la evaluación de mi propia actuación es más característica de las metas de ejecución; las expectativas se basan en la competencia actual, ya que pienso en el aquí y ahora más que en las posibilidades que pueda o no tener en el fututo.

En definitiva, mi orientación suele ir más en dirección a las metas de ejecución, aunque hay muchos aspectos relativos a las metas de aprendizaje. Por una parte, me gusta trabajar para las actividades, y además me gusta hacer bien las cosas, pero por otra parte, y quizá por el sistema de evaluación que nos viene dado desde pequeños, me interesa conseguir el aprobado (no por ello me gusta quedarme en el mínimo esfuerzo). Hay aspectos que parecen quizá incongruentes, ya que por una parte prefiero tareas en las que pueda aprender, pero también me gusta que se tenga en cuenta “lo lista que soy”, y este aspecto hay que matizarlo, ya que lo que pretendo es que se me evalúe positivamente, y no por ello el nivel de inteligencia. Los errores los considero un fracaso en el sentido de que he perdido una oportunidad, en lugar de pensar en mejorar aquellos aspectos en los que he fallado, y creo que es uno de los aspectos a mejorar. 


Nota reflexión. 


Después de tratar el tema en clase, he de comentar que las metas dependen en gran medida del ámbito en el que nos movamos. Por ejemplo, si se trata de poder elegir una actividad de clase, o un tipo de evaluación, la meta será, en mi caso de aprendizaje, ya que podré elegir lo que más me gusta o me interesa. Si por el contrario, me vienen impuestas las asignaturas, o las tareas a desarrollar, lo más probable es que mis metas sean de ejecución, a no ser que mis intereses coincidan con dichas tareas. 


Además, opino en en la mayoría de los casos, mis metas han sido de ejecución, ya que por ejemplo, he estudiado bachillerato porque era el medio para llegar a estudiar Psicología, no porque el contenido de bachiller me interesara (salvo excepciones de algunos contenidos y asignaturas). Es ahora que vamos avanzando en edad y en objetivos, cuando las meta de aprendizaje empiezan a verse más reflejadas.


Sin más decir, que la mayoría de las veces mis metas son de ejecución aunque lo haga para conseguir algo que realmente me gusta y me interesa.

TEMA 2. Actividad 2: Comentario de 10 blog.

Aquí expongo los diez comentarios de mis compañeras:

María Fernández Amelia.

Me llama la atención la parte de los conceptos destacados, ya que en lugar de lo que yo he hecho, mi compañera María ha realizado un resumen de lo que parece más importante de los artículos, y de lo que tratan. Una forma diferente de exponer lo relevante de lo que hemos leído, ¡me parece muy bien! =P

Jessica Neto Canela.

Sobre la entrada de la actividad del tema 2 de mi compañera Jessica, tengo que decir que lo que más me gusta son algunos conceptos que yo no he explicado, y que me parecen relevantes a la hora de proponer palabras claves de los documentos. Por ejemplo, ha explicado lo que es la motivación, la desmotivación, las estructuras de metas (lo tipos), aspectos muy importantes para comprender los textos y que yo no he tenido en cuenta. ¡Genial! J

María José Hernández Parada.

De mi compañera Mª José, destaco la forma en la que ha expuesto los diferentes estudios que aparecen. Ella los ha escrito según la temática de los mismos, lo cual me parece interesante para entender mejor y desde el principio lo que vamos a leer. Así, encontramos: investigaciones realizadas como críticas de la teoría clásica de motivación de logro, estudios en relación con las atribuciones y motivación, estudios relacionados con metas de aprendizaje y de ejecución,  investigaciones relacionadas con la autonomía y control de la propia conducta, etc. Me parece una muy buena idea, ¡muy bien! ;)

Ángela Rodríguez de Castro.

De mi compañera Ángela, destaco la última parte de la actividad. En ella, se han expuesto unos aspectos muy interesantes acerca de la relación entre las atribuciones y la motivación. Además hay que decir que ha incluido más conceptos que yo, y aunque no están explicados, recoge algunas palabras de gran relevancia, como los refuerzos, la extinción, el castigo (conceptos muy importantes dentro del ámbito del aprendizaje), así como la socialización o la autonomía. ¡Estupendo! =D

Daiva Dzekeviciute.  

Del resumen de mi compañera Daiva, lo que más me ha gustado ha sido la parte de los estudios realizados, ya que considero que está muy completo y explicado, escueto pero con los datos necesarios para entenderlos. Ha puesto más estudios que yo he pasado por alto, y me ha interesado leerlo porque no sólo los nombra, sino que ha explicado brevemente de qué tratan. ¡Estupendo! =D

Cristina Palomo Echevarria.

De mi compañera Cristina destaco los estudios que ha encontrado, ya que los ha expuesto según la temática de éstos, para entenderlos mejor. Además, hay que decir que ha puesto muchos más que yo, y por tanto se complementa la información. ¡Genial! :D

Ana Gómez Martín

Coincido con la opinión de Jessica, lo que destaco de Ana es que ha propuesto la parte de conceptos destacados de forma distinta a la mía, en lugar de exponer palabras y su correspondiente definición, ha explicado de forma sencilla y completa lo que hemos visto en los documentos del tema. Además hace en este apartado una pequeña conclusión cobre cómo evoluciona cronológicamente la motivación de los alumnos. Me ha gustado mucho! :)

Rocío Dávila Tena.

Lo que más destaco de la actividad de Rocío, a parte de que el contenido es muy bueno, y tiene toda la información de los textos ¡es la presentación! me parece muy interesante y un gran esfuerzo, el haber expuesto la actividad con imágenes, y con colores de forma que llaman más la atención y proporcione una lectura más amena. ¡Me ha encantado!! =D

Almudena.

La última parte de la actividad, la relación entre atribución y motivación, la he expuesto de forma concisa y de fácil lectura. Me parece que hace un resumen bastante práctico sobre dicha relación. Con respecto a los conceptos, a diferencia de mi actividad, sólo los nombra, ya que durante toda la lectura de los materiales, se comprenden de forma clara. ¡Me ha gustado cómo ha hecho la actividad!. :D

Ana Rivera

La actividad de Ana me ha gustado, no sólo por lo completa que está, sino porque tiene una lectura de fácil comprensión. Destaco los estudios, que ha agrupado según los temas sobre los que tratan, cosa que han realizado otras compañeras y me parece estupendo. Por otra parte, los conceptos están bien explicados, aunque yo he incluido alguno más. ¡Me parece un muy buen trabajo! =D

TEMA 2. Actividad 1.

      1)      CONCEPTOS MÁS DESTACADOS.

Metas: es un factor importante para el interés de los alumnos, así como para el esfuerzo. Son objetivos a conseguir y por ello son un tema importante en las teorías de la motivación. Pueden ser de distintos tipos.

Estructuras de metas: es la relación que se establece entre los sujetos de un grupo en una tarea para alcanzar una o varias metas. Hay varios tipos de relación: cooperativa, competitiva, individual. Cada una tiene unas pautas motivacionales diferentes.

Control de la acción: Según Kuhl, se refiere al "proceso metacognitivo que tiene como objetivo la ejecución de una acción deseada" (1987). Se trata de un proceso que, por una parte, organiza y controla ciertas operaciones cognitivas intentando optimizar la congruencia entre una acción deseada y la ejecución de esa acción y, por otra, utiliza la información disponible sobre la efectividad de varias operaciones cognitivas para conseguir ese objetivo. El grado en el que los procesos de control de la acción se activan en una situación particular puede variar entre dos extremos opuestos a los que Kuhl llama "orientación al resultado" (metas de ejecución) y "orientación al proceso" (metas de aprendizaje).

Teoría del rasgo estable: en ella se incluyen los alumnos que consideran la inteligencia como rasgo global, estable, fija, que se manifiesta en las ejecuciones y resultados. Suelen realizar las pautas de acción en torno a la evaluación de la propia competencia, por tanto tienen metas de ejecución.

Teoría incremental: en ella se incluyen los alumnos que ven la inteligencia como unas habilidades y conocimientos que pueden incrementarse. Ellos organizan su actividad hacia la adquisición de habilidad para llegar a ser más inteligentes, y por tanto tienen metas de aprendizaje.

Habilidad: es una capacidad que cambia de concepción con la edad. En la infancia, la habilidad tiene que ver con la previa ejecución, una alta habilidad se tendrá cuando la ejecución ha mejorado con respecto a una ejecución anterior. Habilidad y esfuerzo no están bien diferenciados. Los juicios sobre la propia habilidad son auto-referidos. En la adolescencia, el aprendizaje obtenido de una ejecución de la tarea, no es suficiente para ver la habilidad que se tiene.  Para ellos, con el mismo esfuerzo que el resto, una ejecución superior será poseer habilidad, o que obtiene los mismos resultados con menor esfuerzo. Aquí la habilidad se percibe como una capacidad estable que se infiere del esfuerzo y la ejecución de los demás.

Entrenamiento motivacional (instrumental): en el estudio de Alonso Tapia, consiste en una mostrar una serie de instrucciones antes, durante y después de la tarea con l objetivo de modificar la motivación de los alumnos y con ellos, su ejecución.

      2)    ESTUDIOS O INVESTIGACIONES QUE SE RESEÑAN.

Estudios sobre las metas.

En el estudio de Pardo Merino (1989) se señala la importancia de orientar a los alumnos hacia las metas de aprendizaje y no hacia las metas de ejecución. En el estudio se asignaron los sujetos a tres condiciones experimentales. En el estudio se pone de manifiesto que los sujetos se benefician de un entrenamiento recibido, así como la generalización del entrenamiento recibido en otras tareas. Sin embargo, se demuestra que hay veces que el entrenamiento desaparecerá si se producen fracasos, lo cual puede deberse a que los alumnos no aprenden y de ahí la falta de motivación.

Estudios sobre autonomía y control de la propia conducta.

DeCharms (1976), desarrolló un estudio sobre la autonomía y la propia conducta, con adolescentes de 12 a 15 años, donde se mostró a los profesores la importancia de desarrollar un programa propio para motivar a los alumnos durante 2 años, para aumentar el sentimiento de autonomía. Tras tres aplicaciones del “Iowa Test of Basic Skills”, se demuestra que los alumnos mejoraron su motivación y su rendimiento, lo cual concluye que la autonomía es una condición necesaria para mejorar tanto la motivación como el aprendizaje.

Estudio del artículo de Estrategias de Cambio.

En el estudio de Alonso Tapia que aparece en el documento “Estrategias para el cambio motivacional”, se tiene como objetivo evidenciar la eficacia de un programa de entrenamiento motivacional. La muestra la componen 288 sujetos de dos colegios de Madrid con edades entre 11 y 13 años. Como material se utilizó el Cuestionario AM (Alons y Sola, 1987), el Test del factor “g” de Cattell, el Tangram (con 30 figuras), y Anagramas con 30 palabras con letras cambiadas de orden. Las hipótesis engloban tanto el efecto del entrenamiento motivacional como el efecto del tipo de estructura de meta.

La primera hipótesis, que los alumnos con entrenamiento instrumental supondrán un instigador potente de la motivación, se confirmó. 

En la segunda hipótesis, el efecto del tipo de estructura de meta, predecían que las situaciones estructuradas cooperativamente generarían pautas motivacionales más adaptativas que las estructuradas individual o competitivamente, lo cual se confirma con los datos, sin embargo, las situaciones individuales generan pautas motivacionales como en las cooperativas.

La tercera hipótesis, referente al conjunto del tipo de entrenamiento y del tipo de estructura de meta, como era de esperar, los sujetos que no fueron entrenados competitivamente tienen puntuaciones más bajas, sin embargo, los entrenados cooperativamente no han mostrado claridad en los resultados.

En general se hace hincapié a la necesidad de una instrucción motivacional, ya que los datos muestran una mejoría.

       3)    TIPOS DE METAS QUE APARECEN.

-         Metas relacionadas con la tarea. No son exclusivas de la actividad escolar, ya que se dan en otras actividades. Se suelen referir como “motivación intrínseca”. Hay dos tipos: a) cuando se experimenta que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia; b) experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo.

-       Metas relacionadas con la libertad de elección. De acuerdo con deCharms (1976), cuando se está haciendo la tarea que se quiere hacer, hay mayor implicación en ella, haciéndola porque lo ha elegido libremente. Se experimenta como “mi tarea”, como tarea propia. Es una meta contraria a la que nos viene obligada.

-        Metas relacionadas con el "yo". Estas se dividen en dos, y surgen porque las tareas que debemos alcanzar, vienen con un nivel de exigencia predeterminado (normalmente por el nivel de los compañeros). Para llegar a realizar esas tareas surgen dos metas: a) cuando se siente que se es mejor que los demás, o al menos que no se es peor que el resto. Según Atkinson (1964), se refiere al orgullo que sigue al éxito; b) cuando no experimentamos que somos peor que otros, y equivale a evitar la vergüenza y la humillación del fracaso.

-   Metas relacionadas con la valoración social. Estas metas no están relaconadas totalmente con el rendimiento académico, y tienen que ver con la parte emocional que generan los propios logros o los fracasos escolares. Hay dos tipo: a) cuando se experimenta aprobación de personas importantes, como los padres, profesores, etc., y la evitación del rechazo; b) cuando se experimenta aprobación del grupo de iguales (compañeros) y la evitación del rechazo de éstos.

-     Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas. Estas metas son, por ejemplo, ganar dinero, conseguir un premio, etc. Este tipo de recompensas se vuelven muy importantes en el contexto escolar, y se vuelven instigadores de la motivación rápidamente.

-         Metas relacionadas con la propia competencia. Son para Dweck (1988) las metas de actividad orientadas al logro. Dentro de estas hay dos tipo: a) las metas de aprendizaje, que se da cuando las personas buscan adquirir nuevas habilidades o mejorar una tarea, se busca desarrollar una habilidad para ser más competente; b) las metas de ejecución, se dan cuando buscamos obtener juicios positivos o evitar los negativos, aquí se intenta demostrar a sí mismo y a los demás que son competentes.

       4)    RELACIONES ENTRE LAS ATRIBUCIONES Y LA MOTIVACIÓN.

Weiner formula una teoría en la que relaciona la motivación y las atribuciones que realizamos sobre nosotros mismos y nuestros éxitos y fracasos. Las atribuciones que el sujeto tiene sobre í mismo es un aspecto central en la motivación. Cuando tenemos éxitos o fracasos ante una tarea, mostramos respuestas emocionales positivas y negativas, pero si tenemos resultados no esperados o importantes, nos preguntamos por las causas de dicho resultados.

Las atribuciones influyen en la motivación a través de las propiedades causales, pudiendo haber causas internas (se encuentran en el sujeto) o externas (se encuentran fuera del sujeto). Las causas pueden verse estables o variables; controlables o no controlables; y afectar a la conducta de forma global o específica. Todo ello influye en la conducta del sujeto. Con todo ello vemos la relación e importancia de las atribuciones y la motivación que de ellas se desprende.

Las atribuciones más perjudiciales son la “indefensión”, donde se atribuyen causas externas, variables y no controlables. Según Weiner, la forma de motivar a los alumnos es enseñarles a atribuir los resultados al esfuerzo, que se trata de una causa interna, variable y controlable.

Sin embargo, los estudios que ha intentado demostrar esta teoría no han tenido todos los resultados esperados.

Los siguientes aspectos muestran, según Alonso Tapia, que la teoría de Weiner no es suficiente:

a)    No es tan importante los resultados que ya se han obtenido, como las causas que el sujeto considera que influyen en los resultados. Por tanto no son las atribuciones, sino las expectativas de control la parte importante.

b)   No parece que lo acertado sea que los alumnos atribuyan sus fracasos siempre a la falta de esfuerzo, ya que si realmente un alumno se ha esforzado y obtiene malos resultados, será más negativo si tiene esa concepción.

TEMA 1. Voluntad de aprender. Artículo de ampliación.

El siguiente enlace nos muestra un artículo, de Adiana Bono, donde se muestra la importancia del docente a la hora de crear motivación en los alumnos.  He escogido este artículo porque considero que es complementario al de la Voluntad de aprender, y después de aspectos comentados en clase, la labor del profesor me parece una parte fundamental para entender el aprendizaje de los alumnos.

http://www.rieoei.org/deloslectores/3273Bono.pdf

TEMA 1. Teorías sobre la motivación. Esquema.

Esquema de Teorías de la Motivación

TEMA 1. La Equidad motivacional como medida de atención a la diversidad (Motivación y recompensa). Actividad 3: Resumen.

En el texto aparecen una serie de ideas sobre la relación entre recompensas y la motivación. En primer lugar, el concepto de capacidad que tienen los alumnos en la actualidad es erróneo, y de ahí aparecen una serie de aspectos que se verán a continuación. El fracaso es visto como una forma de ser “estúpido”, y no como una parte de la resolución de problemas, y suele verse de esa forma cuando se realizan tareas para recibir buenas notas, elogios, etc. al contrario sucede cuando se realizan las actividades para satisfacer una curiosidad. Las calificaciones, en este sentido, pueden motivar aunque sea por el hecho de activar la amenaza del fracaso, como ocurre con los estudiantes que evitan el fracaso.

En relación a la capacidad esperada de los alumnos por parte de los profesores, está la “Profecía que se cumple a sí mismo”. Ocurre cuando lo que los profesores esperan de los alumnos, se cumple realmente. A veces nos ocurre que damos por hecho que alguien no conseguirá, o sí algo, y de alguna forma le influimos para que consiga esos resultados. Cuando los alumnos, por otra parte, adquieren resultados negativos, no solemos darnos cuenta de que el profesor también tiene parte de culpa del fracaso, y ante los éxitos, no dudamos en las capacidades del profesor, lo cual parece otro aspecto erróneo.

Nos han enseñado a perder, en el sentido de que los profesores nos han reforzado en muchas ocasiones sin darse cuenta, para conseguir objetivos surrealistas, cuando por ejemplo se elogia y premia a alumnos con altas capacidades. Lo que se refuerza es conseguir esos niveles altos, y por tanto es probable que fracasemos en el intento. Aquí las notas juegan un papel importante, ya que se premia con buenas notas a quienes menos lo necesitan y se desmotiva a los que más lo necesitan.

En relación a las recompensas, las conclusiones que se muestran se extraen de De Charms (1983), donde se explica por ejemplo que no es recomendable premiar con premios innecesarios, porque no resultará reforzante; tampoco utilizar premios que se vean como agentes de control; no premiar cuando se pretende transferir a posteriores situaciones, etc.

Otro efecto indeseable, es la sobrejustificación, donde se recompensa sin necesidad. Si lo hacemos, no se producirá reforzamiento. También hay que tener cuidado con los alumnos cuando se vuelven “oportunistas”, ya que surge el “Principio del mini-maxi”, recibiendo la máxima recompensa por el mínimo esfuerzo.

¿Qué podemos hacer para cambiar todas estas ideas que perjudican a nuestros alumnos?

En primer lugar, no se trata de pequeñas actuaciones, sino de un cambio en la mentalidad de la educación. Lo más importante es que aprendamos a motivar, y para ello el profesor ha de conocer muchos aspectos de sus alumnos, sobre todo las cualidades de éstos, sus gustos, así como sus capacidades, lo cual les hacen diferentes los unos de los otros. En este sentido y enlazando con las actividades anteriores, si los profesores conocen las características de sus alumnos, pueden ayudar a cubrir sus necesidades básicas para cubrir las que se encuentran por encima, necesitando la unión de los alumnos y los profesores.

El segundo lugar, el hecho de que los propios alumnos puedan elegir qué aprender, cómo y cuándo, puede ser un proceso beneficioso. De esta forma verían que las capacidades no son unidimensionales, sino multidimensionales, pudiendo enfocar los problemas o situaciones con distintas capacidades.

En general, una dinámica más abierta en el aula, donde podamos aprovechar las características de los alumnos, sus capacidades y sus aficiones, harían incrementar la motivación de los chicos, y con ello, la forma que tienen de ver la educación, sin por ello, disminuir la calidad de la enseñanza. Por ello es tan importante tener presente la diversidad que existe y la necesidad de “personalizar” en muchas ocasiones la metodología de las aulas. 

TEMA 1. La Equidad motivacional como medida de atención a la diversidad (Los motivos como pensamientos y La valía personal y el miedo al fracaso). Actividad 2: plantear 3 preguntas a los compañeros.

  1-  Pon dos ejemplos en los que podamos modificar las conductas de personas orientadas a evitar el fracaso para orientarlas al éxito, y cómo lo haríamos.

 2- Según la Teoría de la Valía personal, como reflexión ¿cuál es el motivo principal por el cual los jóvenes se esfuerzan menos y por tanto, tienen menor motivación?

 3- Expón tres ejemplos en los que las calificaciones, las recompensas y la sobrejustificación te hayan servido como un agente desmotivador.

Pregunta de María Fernández Amelia:

3. ¿Cómo podemos conseguir que los alumnos sean capaces de dejar de un lado sus miedos y expectativas de fracaso?

En primer lugar, hay que hacer ver que el fracaso es algo que nos ocurre a todos, y que de ahí se aprende a mejorar. Cuando fallamos en algo es importante analizar el porqué hemos fallado, y encontrar la forma de poder mejorar. De esta forma es más probable que la próxima tarea tengamos éxito, ya que hemos analizado nuestras debilidades y fortalezas. Si conseguimos éxito en la tarea posterior, aumentará nuestro sentimiento de valía y nos servirá como reforzador para la siguiente actividad. De esta forma se puede enseñar al alumno a ver el fracaso no como una falta de capacidad, sino como una oportunidad para mejorar.

TEMA 1. La Equidad motivacional como medida de atención a la diversidad. Actividad 1: Responder a las preguntas.

1)      ¿Por qué algunos alumnos abordan el aprendizaje con entusiasmo y otros de mala gana?

La principal razón es porque algunos alumnos se motivan ante el estudio a través de evitar resultados negativos, como los castigos o el fracaso. Estos alumnos probablemente verán los estudios como una carga que deben sostener, y su motivación será intrínseca. Sin embargo, otros alumnos persiguen los estudios con una motivación intrínseca, caracterizada por la búsqueda de metas equitativas para todos, es decir, la motivación ante el estudio será una recompensa positiva de aprender.

¿Por qué algunos eligen tareas sencillas en las que el éxito está asegurado y otros prefieren problemas en los que las posibilidades de éxito y fracaso estén en equilibrio?

El que cada alumno elija un tipo de actividad, depende de la atribución que haga del éxito de ésta. Los alumnos cuya motivación es intrínseca, y busquen la persecución de metas, no tendrán problemas para elegir tareas difíciles, porque lo que les importa es el aprendizaje y el esfuerzo que conllevará como resultado valía personal. Pero los alumnos que se basan en evitar fracasos, lógicamente no querrán sufrir un posible mal resultado de la tarea, y preferirán realizar trabajo más sencillos, o con garantía de éxito, sin importarles el aprendizaje en la elaboración de la tarea.

2)      ¿Por qué hay tantos alumnos que no se esfuerzan en la escuela?

Los alumnos que no se ven recompensados con su esfuerzo y valía, no se esforzarán, ya que ese esfuerzo no les supone un reforzador y se conformarán con alcanzar el nivel mínimo necesario (como la “ley del mínimo esfuerzo”).

¿Por qué otros alumnos ocultan sus esfuerzos o se niegan a admitir que estudian mucho?

El afirmar “me gusta estudiar” es censurado en la actualidad, y se da porque se tiene una concepción de la educación como obligatoria y por tanto, no como una forma de recompensa personal (motivación intrínseca). Además, la mayoría de los alumnos actuales tienen esta concepción extrínseca de la motivación de estudiar y por tanto no estudian por el hecho de sentirse bien. Los niños que admiten su esfuerzo o simplemente que suelen aprobar con buenas notas, son etiquetados por muchos de sus compañeros como “empollones” por ejemplo, lo que lleva a ocultar sus esfuerzos y sus ganas de aprender.

3)      ¿Qué merece la pena que aprendan los alumnos de cara al futuro?

Los alumnos deben aprender a valorar el esfuerzo, y no verlo como un posible causante de fracaso, sino como una forma de valorarse a sí mismo. La forma de hacer esto es que aprendan la motivación intrínseca y se muevan a través de ésta y no por medio de refuerzos externos. Hay que enseñar a motivar el aprendizaje en sí, y lo que éste puede proporcionar a la persona.

También es necesario que aprendan a pensar, ya que en la actualidad muchos alumnos no realizan el esfuerzo de pensar por ejemplo en posibles consecuencias, posibles alternativas, etc. Este es una capacidad que no sólo facilitará a nivel académico, sino que ayudará en muchos aspectos de la vida, como la elección de varias opciones importantes.

4)      Nuestros criterios de evaluación, ¿son normativos o criteriales? ¿Están referidos a la norma del grupo o a un nivel de exigencia absoluto?

Los criterios de evaluación de la mayoría de los colegios son normativos, ya que se basan en los datos que catalogan como referente. Además están referidos a la norma del grupo, porque las metas no son definidas independientemente por cada alumno, sino que se sigue un patrón de objetivos a cumplir y para todos es la misma forma. Hay excepciones en las que algunos alumnos o alumnas que tengan un nivel inferior, se les exige menos a través de programas específicos para ellos, y que sean asequibles, permitiendo el mismo título que el resto. En este caso en sistema de evaluación será criterial.

5)      Pero, a veces, los estudiantes que se orientan a evitar el fracaso, rinden igual de bien o se hallan dispuestos a rendir como los que se orientan al éxito. ¿Por qué ocurre esto?

Quizá se deba a que ambos tipos de alumnos tienen resultados parecidos, y lo que les diferencia es el motivo por el cual cada uno realiza sus obligaciones. El alumno orientado al éxito, obtiene unos buenos resultados debidos al esfuerzo continuo, el alumno orientado a evitar el fracaso obtiene resultados buenos aunque no tiene que ser por un esfuerzo continuo. La diferencia más importante es el lugar desde el cual surge la motivación para estudiar, los que evitan el fracaso, estudian precisamente para eso, para evitar un castigo (el fracaso), cuya motivación es extrínseca y los que se orientan al éxito, estudian por lo gratificante que les resulta hacerlo, por una curiosidad que se les ha “enseñado” desde pequeños, y por lo tanto tienen una motivación intrínseca.

Sin embargo, aunque haya diferencias en los motivos que les llevan a realizar esfuerzos, los resultados son parecidos, e incluso pueden ser iguales, por ello es difícil averiguar cuál es el tipo de alumno

6)      ¿Conoce o recuerda usted a alumnos que se ajusten a los perfiles que hemos desarrollado?

En mi clase, cuando estaba en el colegio, había todo tipo de alumnos. En el ejemplo de alumno que realiza un esfuerzo excesivo, había una alumna que se esforzaba mucho, estudiaba muchas horas, incuso por las noches, y los resultados solían ser muy positivos. En algunas ocasiones no obtenía los resultados esperados y en ese momento lo pasaba muy mal, y se daba cuando el esfuerzo era desmedido.

Una alumna que, aparentemente tenía el perfil de alumno cuyo esfuerzo se daba por tener éxito, realizaba todas las tareas, siempre sacaba notas excelentes, leía muchos libros (que no exigían en clase), entendía todos los conceptos, y se veía segura de sí misma. Además era responsable, educada, madura, y algo tímida.

Una alumna que se esforzaba para evita el fracaso, se trataba de una amiga, que estudiaba el día antes del examen, y hacía las actividades necesarias. A veces no traía los deberes a clase, pero intentaba salir de la situación si le preguntaban algo, por lo que a vista de los demás, era responsable y trabajadora. Solía aprobar todo con buenas notas a pesar de estudiar en el último momento.

Por último, un alumno con aceptación al fracaso, se trataba de un chico que no realizaba los deberes, no solía participar en clase nunca, y además sus notas eran bajas y con varios suspensos. Aparentemente no realizaba esfuerzos por superarse.

¿Qué utilidad para nuestro trabajo puede tener el análisis basado en la aproximación al éxito y la evitación del fracaso?

Si sabemos qué tipo de perfil tienen nuestros alumnos, podremos adecuar la estimulación hacia el tipo de motivación que predomine en él o ella. Por ejemplo, si un alumno tiene aceptación al fracaso, debemos buscar formar de captar la motivación a través de cosas que le gusten y así encaminarlo hacia los objetivos académicos. Si sabemos que una alumna se esfuerza para evitar el fracaso, podremos reconducir su conducta para llegar a motivarla intrínsecamente, intentando que vea el propio esfuerzo como motivo para sentirse valiosa.

7)      ¿Cómo se enseña a planificar?

Podemos enseñar a planificar elaborando pequeñas metas que nos lleven al objetivo que pretendemos. Por ejemplo, si queremos planificar el estudio de un examen en un alumno, debemos enseñarle a planificar las horas de estudio a lo largo de la semana, y con diferentes formas de estudio (como esquemas, resúmenes, etc.), de forma que, si logra cada “pequeña” meta, logrará con mucha probabilidad el objetivo fundamental: aprobar el examen.

Previo al planteamiento de una tarea o trabajo, ¿de qué manera podríamos atender los tres aspectos propuestos por Pintrich: creencia de capacidad, razones y emociones?

Si antes de realizar la tarea, planeamos los objetivos, y hacemos un análisis de estos aspectos, cuando nuestros resultados sean positivos, nuestro sentimiento de control será mayor y nuestra motivación intrínseca aumentará. En primer lugar sería analizar la creencia sobre la capacidad que tenemos para elaborar una tarea, lo cual se verá facilitado por el éxito de esos “pequeños” pasos. En las razones por las cuales hacemos la tarea, hay que buscar el motivo y la motivación por la que realizamos el trabajo. Por último, en las emociones que nos causa la tarea, tenemos que ver el nivel de satisfacción que va a generar la tarea.

TEMA 1. La equidad de la motivación; motivación y satisfacción. Actividad 2: Ejemplos educativos de los mecanismos de defensa y de evasión.

Mecanismos de defensa.

     - Negación: al suspender un examen, negar que había estudiado (cuando sí había estudiado).

   - Racionalización: al suspender una asignatura, decir que el profesor “le tiene manía”.

    - Sublimación: realizar un trabajo voluntario cuando no ha conseguido aprobar la asignatura.

    - Supercompensación: conformarse con el aprobado porque no ha dedicado las horas oportunas para alcanzar una nota alta en el estudio.

     - Proyección: cuando un alumno expone sus opiniones a través de sus padres, (sin que éstos posean dichas opiniones) por ejemplo, “que asistir regularmente a clase no es importante”.

    - Desplazamiento: por ejemplo, cuando un alumno insulta a sus compañeros, ante un castigo impuesto por un profesor o una profesora, y culpabiliza a terceras personas del incidente (por el cual ha sido castigado).

     - Identificación: cuando un alumno atribuye los buenos resultados de un compañero a la ayuda prestada (aunque sea una ayuda subjetiva).

Mecanismos de evasión.

    - Aislamiento: por ejemplo, no asistir a un examen, cuando hemos tenido alguna experiencia de frustración ante el suspenso de alguna asignatura.

    - Fantasías: se da cuando un alumno, por ejemplo, hace planes sobre un futuro profesional, pero no estudia para aprobar y alcanzar metas a corto plazo.

     - Represión: puede darse cuando una persona no se responsabiliza de sus obligaciones, y desatiende horarios, antepone actividades secundarias a las principales, etc.